Artes Escénicas, Cine de Autor, Antropología Visual, psicomúsica. Educación Social.
jueves, 30 de mayo de 2013
viernes, 24 de mayo de 2013
Abbas Kiarostami, Copia certificada/Copie Conforme/Certified Copy
http://youtu.be/oyACcpvvszI
Abbas Kiarostami
Abbas-kiarostami-venice.jpg
Abbas Kiarostami
Nombre real
Abbas Kiarostami
عباس کیارستمی
Nacimiento
Bandera de Irán Teherán, Irán
22 de junio de 1940 (72 años)
Familia
Cónyuge
Parvin Amir-Gholi
Premios
Festival de Cannes
Palma de oro
1997 - El sabor de las cerezas
Otros premios
Festival de Venecia
Gran premio del jurado
1999 - El viento nos llevará
Seminci
Espiga de Oro: Mejor película
1994 A través de los olivos
Ficha en IMDb
Abbas Kiarostami (عباس کیارستمی en persa; Teherán, 22 de junio de 1940) es uno de los cineastas y fotógrafos más influyentes y controvertidos del Irán posrrevolucionario y uno de los más consagrados directores de la comunidad cinematográfica internacional.
Índice
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Abbas Kiarostami
Abbas-kiarostami-venice.jpg
Abbas Kiarostami
Nombre real
Abbas Kiarostami
عباس کیارستمی
Nacimiento
Bandera de Irán Teherán, Irán
22 de junio de 1940 (72 años)
Familia
Cónyuge
Parvin Amir-Gholi
Premios
Festival de Cannes
Palma de oro
1997 - El sabor de las cerezas
Otros premios
Festival de Venecia
Gran premio del jurado
1999 - El viento nos llevará
Seminci
Espiga de Oro: Mejor película
1994 A través de los olivos
Ficha en IMDb
Abbas Kiarostami (عباس کیارستمی en persa; Teherán, 22 de junio de 1940) es uno de los cineastas y fotógrafos más influyentes y controvertidos del Irán posrrevolucionario y uno de los más consagrados directores de la comunidad cinematográfica internacional.
Índice
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miércoles, 22 de mayo de 2013
lunes, 20 de mayo de 2013
domingo, 19 de mayo de 2013
sábado, 18 de mayo de 2013
viernes, 17 de mayo de 2013
martes, 14 de mayo de 2013
domingo, 12 de mayo de 2013
Trabajos Educación Social
Mi trabajo sobre educacion kalle (asociación cultural)
Capitulo I
La sociación cultural la Kalle a partir de estas paginas pretende compartir su experiencia educativa en medio abierto, con sus aciertos y fallos, sus afirmaciones y sus interrogantes, y en ningún momento dede la presunción de quién todo lo da por sabido, perfecto y acabado.
Desde sus orígenes el equipo de educadores y educadoras ha sido consciente de la importancia de ir elaborando un proyecto eudcativo global y coherente evitando tanto el peligro de que conceptos y modelos actúen como camisas de fuerza la practica educativa, como la tentación de querer homogeneizar negando la riqueza de la diversidad., realizando una reflexión sobre el mundo, sobre persona, sobre la realidad actual.
En este primer capítulo los autores nos dan una definición del ideario con el que trabaja la Asociación, en un proceso constante de feedback, con la práctica y la evolución teórica y que constituye la base teórica del trabajo de educación la calle, coherente con el ideal de la persona y la sociedad. Esto supone un marco general del que tiene que partir las programaciones, planteamientos educativos, actuaciones, y el quehacer cotidiano. Tiene que reflejar el conjunto de ideas, teorías, valores, ideologías, etc., por el cual se define la intervención y el talante educativo.
Nos destacan el análisis de la sociedad, en sus tres aspectos: económico, político y socio cultural. Así como el modelo social para la búsqueda de una sociedad mejor. Con una concepción de la educación donde reflexionan sobre los valores y principios del Ideario.
Los autores entienden el ideario como la fundamentación psicológica, pedagógica socio-comunitaria, ideológica…que forma la base teórica del trabajo de la educación de calle. La base teórica debe ser coherente con el ideal de persona y sociedaCon el contenido se ha tratado de poner en común toda la experiencia personal, reflexionando, proponiendo e identificando las ideas-fuerza. Analizando la adecuación y coherencia entre teoría y práctica. De esa forma construir un equipo cohesionado.
También nos hablan sobre los problemas y tensiones entre el barrio y la administración, debido a la vulnerabilidad existente ante los cambios en las políticas sociales.
El trabajo con los más desfavorecidos en el barrio, el compromiso social del equipo humano, la participación activa, la sensibilidad por los jóvenes y trabajar por el desarrollo de los procesos educativos desde la calle son las señas de identidad de la Asociación d. La UTOPÍA, pensando en un mundo más justo y solidario y en una transformación de la realidad. Supone pensar en un ideal de persona.
Capitulo 2. PROYECTO EDUCATIVO
La reflexión sobre la practica educativa de la Asociación Cultural la Kalle se centra en la PERSONA , trata de hacer un recorrido a través de la intervención socioeducativa que vaya desde el proceso individual de crecimiento personal, incidiendo en fomentar una conciencia crítica de su realidad, hacia la implicación grupal y comunitaria, favoreciendo el desarrollo personal y social. En este planteamiento de “concientización” subyace la base pedagógica de Freire en la práctica y lamás teórica de Ivan Illich, ambos plantean la necesidad de realizar un análisis de la situación de partida que permita ver las causas de la “deshumanización de la sociedad y denunciarla”.
La Asociación Cultural la Kalle crre que la intervención educativa que se pueda llevar a cabo en los barrios desfavorecidos social y económicamente tiene que partir de un análisis crítico con el sistema como única posibilidad de no caer en asistencialismo y de generar la búsqueda de alternativas.
Es la toma de conciencia de la realidad, la que posibilita transformaciones, supone el protagonismo de las personas que trabajan colectivamente por el cambio de las situaciones marginales, deshumanizadas, injustas en su comunidad.
Otra aportación teórica a su Proyecto educativo la ha constituido la psicología humanista, fundamentalmente los planteamientos de la no directividad basados en K. Roger y las concepciones de la Gestalt. Necesitando de tres elementos básicos: autenticidad/coherencia, aceptación de la persona y capacidad de comprensión. En la relación de ayuda se genera un clima en el que la persona al sentirse aceptada, apreciada y escuchada, no valorada ni juzgada, tiende a desarrollar una mayor aceptación y “cariño” por ella misma. Resulta así que las personas son más reales y auténticas, siendo protagonistas de su propio crecimiento y desarrollo personal, si bien apuntan algunas limitaciones ya que en la intervención educativa se encuentran con personas pasivas, bloqueadas, incapaces de valorarse en nada y de valorar nada, de manifestar sus necesidades… En estos casos los educadores/aa, al menos en algunos momentos puede resular “directivo” detectando ellos/as las necesidades, motivando, provocando reacciones.
Destacan la importancia de la escucha activa para saber entender lo que realmente plantean los chavales y chavalas, lo que les posibilita realizar una intervención educativa en esta línea, un enriquecimiento de su vida personal y sus expectativas, respetando, al mismo tiempo, el proceso y el nivel de cada persona.
La implicación de los educadores/as es fundamental en el trabajo de barrio. Es fundamental la reflexión y el conocimiento de los principios básicos de la acción social comunitaria. La toma de conciencia y la participación de las personas, buscando caminos hacia donde dirigir los esfuerzos de mejora, siendo el desarrollo variable y dependiente de las personas.
Uno de los problemas que encuentran es que las zonas de conflictividad social fuerte o marginales tienen como característica la falta de participación. Las Claves del Proyecto educativo pasan por la denuncia y reivindicación social, planteándolo desde lo comunitario a lo individual, sensibilizando al entorno social y comunitario y dando protagonismo a las personas y la comunidad para la toma de conciencia y transformación. Por ese motivo los educadores ven el barrio como un recurso pedagógico, donde cada momento y espacio se sitúa dentro de esta premisa.
La Kalle en los planteamientos y conceptos psicológicos y pedagógicos se identifica con aquellas corrientes que se centran en el desarrollo integral de la persona dentro de un contexto social , económico y político, avanzando un paso más al integrar el análisis de la diferencia entre géneros y sus consecuencias en la relación educativa.
Capitulo III
BASES DEL PROYECTO “KALLE”
En este capítulo nos hacen un recorrido por el área de influencia donde trabaja la Asociación, que se trata del distrito municipal del Puente de Vallecas, que comprende Entrevías y el Pozo del Tío Raimundo.
Vallecas en la década de los cincuenta se convierte en una de las zonas de mayor recepción de emigrantes de Madrid, en 1963 se aprueba el Plan de Ordenación Urbana de Madrid, incluyendo a Vallecas. En d1970 la población era de 22.000 habitantes.
La población se fue asentando en zonas de infravivienda y estaba formada por emigrantes, en su mayoría de zonas rurales deprimidas siendo mano de obra en aquellos sectores que se estaban desarrollando en el m omento: construcción y metal, los sectores que mas sufrieron la crisis económica posterior con un alto índice de paro que afectó de un modo importante a la estructura familiar precarizándose la economía junto con la aparición de economía sumergida, el trapicheo vinculado a la venta de drogas, objetos robados… dándose en los sectores de población más marginales.
La actuación educativa va dirigida a menores y jóvenes en situación de dificulatad social y marginación y osbre los que la población normalizada tiene formados estereotipos y prejuicios sociales, es el sistema el que no da oportunidades, el que margina y excluye a esta población.
Entre los jóvenes encontramos factores de riesgo familiar, personal, social, la relación entre el grado de intensidad y la combinación de variables definen unos perfiles de menor a mayor riesgo o conflicitivad personal y/o social.
Dentro de la diversidad de población adolescente, distinguen tres perfiles: jóvenes normalizados, jóvenes en riesgo y en alto riesgo, para los que se plantean objetivos específicos, cuidando siempre de que estos perfiles no sean utilizados como etiquetas para dirigirse a ellos.
Los jóvenes normalizados pertenecen a un entorno familiar estructurado en mayor o menor grado, habiendo cumplido su labor socializadora de forma positiva, con las carencias normales de un entorno empobrecido. Están integrados en la estructura del sistema educativo, participan habitualmente en las propuestas de ocio y con elevadas posibilidad de integración en el mundo laboral
La población de riesgo abarca a aquellos jóvenes que han dejado el sistema educativo por falta de estímulos, viven en una situación de “aburrimiento”, en el plano laboral no tienen ninguna perspectiva de integrarse en el mercado normalizado, van interiorizando valore y actitudes marginales, la intervención educativa con los jóvenes se realiza a nivel individual y grupal propiciando el compromiso personal, la motivación y el compromiso personal, la motivación y el descubrimiento de alternativas , se ha comprobado que responden bien a actividades de educación compensatoria o talleres de empleo
Población de alto riesgo
El tercer grupo, la población de alto riesgo, se encuentra en un grado de inadaptación y conflictividad que suele guardar relación directa con el deterioro que sufre el núcleo familiar. El fracaso escolar ha provocado en ellos bajo desarrollo intelectual y son reacios a cualquier aprendizaje.
Especial relevancia para los educadores de la Kalle presentan las jóvenes del barrio, puesto que para las chicas todo se complica, ya que en la mayoría de ocasiones, la calle es un espacio inaccesible para ellas, por lo que acaban usando sus armas femeninas y pasando a la dependencia como novias y compañeras sin autonomía
CAPITULO IV
EXPERIENCIA SOCIOEDUCATIVA
El inicio de la experiencia de trabajo socioeducativo de la Kalle tomo cuerpo a partir de un grupo d personas de Vallecas relacionadas con la educación y sensibilizadas por la problemática infantil y juvenil situada cercana a la marginación e inadapatación social, concretantodse en aspe tos tales como desescolarización, fracaso escolar, absentismo, desestructuración familiar, aislamiento social, falta de expectativas de futuro, consumo de drogas, embarazos no deseados, etc…
Para mejorar esta problemática desde unos planteamientos socioeducativos, así como contribuir a la búsqueda de alernativas les lleva aponer en marcha un servicio de a poyo pedagógico al programa de Educación Compensatoria en 1984 donde se contempla la figura de educadores/as de calle y la necesidad de realizar una intervención educativa que diera respuestas globales a las carencias del colectivo de atención
Formaron un equipo con 10 componenetes (1983) homogéneo en cuanto a criterios educativos, ubicados en el barrio con un conocimiento bastante real del mismo y una experiencia de trabajo con chocos y chicas “difíciles”
Las fases de la experiencia no suponen comportamientos estancos sino que implican su evolución dentro de un proceso.
La primera fase sería la de educación compensatoria (84/86: atención y seguimiento de jóvenes atendiendo a todos los aspectos carenciales y dando respuestas a diferentes areas. Los objetivos que se plantean van desde la perspectiva del trabajo con los jóvenes construyendo un puente en el que la relación educativa cultural sirva de enganche a opciones de vida liberadoras que permitan un ulterior desarrollo personal y también un trabajo global de barrio fomentando que desde los agentes sociales e instituciones del barrio partan iniciativas en la línea de dar ocupación a los jóvenes.
La segunda de diversificación y especialización (8-89) La segunda fase sería la de diversificación y especialización (86/89) se continúa con la línea de trabajo anterior (educación compensatoria, atención y seguimiento a los menores y jóvenes, e inserción laboral de los jóvenes, poniendo en marcha talleres de autoempleo) pero lo más destacable es la intervención en el medio abierto con la mujer joven y drogodependientes por parte de educador de calle. En esta fase educadores y educadoras ven como fundamental iniciar un proceso de autoformación: refelsionar, planificar, unificar criterios educativos e ir definiendo un modelo de intervención en Medio abierto a partir de una base común donde que se recogiese en el Ideario, que inspira y da contenido al proyecto educativo identificado como Kalle. En la segunda base de profundización (89/92) el equipo hace “una parada” para poder poner en común el bagaje teórico y práctico, aunque se continúa con las líneas de trabajo anterior con algunos cambios, por ejemplo la educación compensatoria pasa a depender de la C.A.M, se crean talleres de formación con la colaboración del INEM, se plantean la intervención desde el ocio y tiempo libre, asentando el asociacionismo como un programa específico desde la optica de la prevención. En esta fase también se enfrentan a dos elementos claves que marcaran la evolución como entidad, por un lado la contradicción entre el carácter global de la intervención educativa y la especialización en las líneas de trabajo, y por otro la debilitación del trabajo en las zonas debido a la reestructuración de algunos servicios y a la política social.
En la cuarta fase se institucionaliza la figura del educador/a y las consecuencias inmediatas son las de control del trabajo desde lo cuantitativo, el educador de calle pierde protagonismo en favor de la institución, los objetivos se mantienen y su finalidad es la integración y reinserción socioeducativa de los educandos.Afortunadamente en la fase anterior se definieron con claridad y de forma consensuada el marco educativo de la Kalle: Ideario, Proyecto educativo y modelo de intervención lo que les ha permitido como equipo poder reaizar una discusión, reflexión y toma de decisiones que no han supuesto un desgarro interno y hace que avancen con coherencia en cuanto a criterios y principios educativos.
Para el proyecto la Kalle es importante la implicación de los educadores/as en la realidad social en la que intervienen para motivar hacia la participación, implicación y transofrmación de un contexto social precario, deteriorado, marginador. También es importante hacer referencia a los/as jóvenes que desde su desarrollo personal y conciencia crítica participan activamente en el tejido social de los barrios.
capitulo V
El Rol del Educador/a
A principios de siglo se dieron en diferentes lugares experiencias aisladas, no institucionales, relacionadas con una nueva ideología humanista en algunos casos libertaria, pero la figura del educador surge en Europa después de la ii Guerra Mundial con el objetivo de paliar las consecuencias de la cirisis ocial generalizada entro los/as jóvenes.
En nuestro país se han dado experiencias interesantes vinculadas a ideologías de izquierda, Escuela Moderna de Ferrer guardia, ateneos Libertarios, Institución Libre de Enseñanza. El salto hacia la especialización se plantea por primera vez en el año 69 de un centro Educares/as especializado, en Madrid surgen a finales de los 70 en los barrios periféricos en parte como reacción frente a la “ocupación” de la calle por grupos de jóvenes con conductas anómicas y/o consumo de drogas.
El concepto de “Educador de Calle” aparece por primera vez claramente reflejado en 1986 en el Programa de Reinserción de los Servicios sociales creado para apoyar el Plan Municipal contra las drogas.
Parece claro que el educador o educadora de calles es una persona de referencia, alternativa a los modelos del entorno, en contacto directo con la realidad cotidiana de los jóvenes desfavorecidos, que apoya un proceso educativo en los mismos, que les permita integrarse de forma crítica y normalizada en el entramado social que les rodea.
La definición del educador/educadora de calle se articula en torno a:
Contacto directo con la realidad, en la calle, en el barrio.
Desde lo cotidiano
Con jóvenes desfavorecidos
Aceptándoles
Apoyando procesos educativos que permitan un crecimiento personal, una inserción crítica en el entramado social.
Generando alternativas.
Proporcionando, movilizando medios y recursos que favorezcan dicho proceso.
Sensibilizando a, y trabajando con la comunidad.
Trabajo en equipo en coordinación y colaboración con otros profesionales, favoreciendo desde la acción-reflexión-acción nuevas alternativas y actuaciones. Evolucionando.
En la intervención individual la tarea fundamental del educadora de calle es educativa en el sentido de acompañar el proceso madurativo de losas chavales/as con los/as que estamos trabajando , apoyar su crecimiento, pretender no que pasen por la vida, sino que la dirijan, uqe sean protagonistas en su crecimiento personal, ayudándoles a superar dificultades.
La intervención grupal supone al menos facilitar y sistematizar dinámicas y encuentros grupales, organizar y/o apoyar iniciativas de actividad en grupo, potenciar en todos los casos la organización y asunción de tareas, responsabilidades…
La tarea de los educadores/as sociales en la comunidad tiene una doble vertiente:
La integración y participación activa de los/as chavales/as en la vida de la comunidad.
La concienciación y toma de posicionamiento positivo de la comunidad sobre el derecho de estos jóvenes como miembros de la misma a entrar en los cauces normales de participación.
Ante la diversidad de tareas los/as educadores/as pueden caer en la tentación de sentirse imprescindibles por lo que tienen que planificar y sistematizar la intervención de una forma realista y con objetivos claros utilizando la evaluación y la reflexión para cumplir bien el rol del educador/educadora de calle.
El buen hacer de cualquier tarea educativa se basa en la búsqueda de puntos de equilibrio Desde el punto de vista del educador de calle y de la asociación, hay unas variables importantes que destacan por ofrecer un equilibrio en la intervención, como pueden ser la libertad (para educar en libertad), la cercanía (predisposición afectiva), tolerancia (comprensión), dedicación y educación.
A los educadores/as de la Kalle les ha sido de gran ayuda y clarificador el haber ido elaborando y definiendo un marco teórico en el que se inserta el modelo de intervención. Según refieren en la práctica significa también, hacer un trabajo educativo con ellos/as mismas.
Capitulo VI
AMBITOS DE SOCIALIZACION
La socialización tiene como objetivo facilitar la conviencia social y el desarrollo de la comunidad mediante la transmisión y aceptación por el individuo de su papel. La socialización posibilita la comunicación entre los miembros de una misma comunidad y sienta las bases de la solidaridad interpersonal,por ello el contexto socializador tiene gran importancia, fundamentalmente aquel en el que se produce la primera socialización. Según la riqueza o pobreza del entorno primario del individuo, los estimulos que recibe lpersona le perparán para triunfar o fracasar en su proceso de adaptación al medio.
Las condiciones de vida de los barrios donde se realiza la acción educativa suponen un entorno carencial. Esta historia transcurre en la casa conviviendo con la familia que va a marcar unas determinadas pautas, en la escuela, en el barrio, por último en el trabajo.
Los/as educadores/as de calle consideran importante el análisis de los ámbitos de socialización, como actúan e interactúan los mecanismos de funcionamiento que se dan en cada ámbito.
La familia:
Las características de este grupo vienen delimitadas por el hábitat, la situación económica, el nivel cultural y educativo. Normalmente el entorno social pobre determina un tipo de relaciones pobres, donde los estímulos que los niños/as reciben son escasos cuando no inadecuados. Si mediante el aprendizaje nos adaptamos ,nos hacemos, nos hacen parte del grupo, la distancia que éste tenga del entorno social “normalizado” será la distancia adaptativa.
La escuela:
De la escuela hay que hablar considerando aspaectos tales como la escuela en el entorno social, en relación a la familia, en su funcionamiento interno y en relación con la influencia que ejerce como ámbito socializador en las personas. De la función de la escuela, en tanto ámbito socializador básico, va a depender tanto la futura madurez intelectual como el ajuster de las personas al contexto social. Si no se da una relación adecuada del niño/a con la escuela que le propicie el éxito en la mima o al menos el no fracaso), no será posible ni ese desarrollo intelectual, ni una integración social activa. Es a veces la propia escuela la que puede favorecer la inadaptación y el fracaso de determinados menores ya que muchos planteamientos escolares están muy distantes de los intereses de los/as niños/as y de su contexto social.
Por otra parte la estructura escolar no suele tener en cuenta las peculiaridades de cada individuo ya que la escuela está caracterizada por una gran rigidez y uniformidad, abandando a su suerte a aquellos niños/as que por motivos individuales y sociales no se adaptan a su estructura, no se favorece una enseñanza adaptada a las peculiaridades, a diferentes tipos de niños y niñas. Jovenes y adolescentes viven la escuela como aburrimiento, lejana a su realidad, intereses y motivaciones, así pasa inadvertida por sus vidas, incluso, aún peor como una mala experiencia cuando no es un elemento más de la inadaptación.
El entorno:
El barrio, la calle ha desempeñado un papel socializador para niños/as y jóvenes, en la calle van a encontrar modelos de identificación, si la calles es “normal” (cercana al grupo social normativo), los/as menores se socializaran en un ambiente de normalizdad, si el ambiente que se manifiesta es marginal en cuanto a valores, actitudes, etc, ellos y ellas realizar su proceso de socialización en ese entorno marginal. Mediante el aprendizaje se van adaptando, formado parte del grupo social de referencia, la distancia que éste tenga del contexto social normalizado, será la distancia “adaptativa”. Cuanto mayor es la distancia, más posibilidades hay de que el proceso de socialización que cumple el entorno tenga como consecuencias un comportamiento social inadaptado.
El trabajo:
En comparación con otros/as jóvenes de un entorno social “normalizado”, la incorporación al mundo de trabajo, suele darse en las condiciones menos favorable. A ello hay que añadir la escasa o nula cualificación,
A la hora de plantearse la inserción en todos los ámbitos, laboral, social, cultural, los/as educadores/as se encuentran en un medio hostil il en tanto en cuanto responde a unas estructuras muy rigidas en las que nuestros /chicos/as difícilmente encajan. Los procesos de aprendizaje y socialización no han favorecido la adquisición de los hábitos y habilidades básicas.
El buscarse la vida constituye uno de esos valores interiorizados en los jóvenes. Limitando y/o impidiendo la normalización en este ámbito de socialización.
Capitulo VII
AREAS DE INTERVENCION
Cuando se comenzó el trabajo de educación de calle planificaron la intervención de forma global partiendo de favorecer el crecimiento personal desde una concepción integral de las personas. La reflexión sobre la práctica educativa les dio pistas sobre la necesidad de planificar la intervención dividiendo en subsistemas o areas el “ todo integral” prestando atención a no caer en la mera actualción puntual/asistencial.
Las Areas de incidencia son:
Área familiar/ convivencial
Área escolar y formativa
Área de ocio y tiempo libre
Área relacional
La salud: área o no, pero importante
Area Familiar/convivencial
La familia tiene un protagonismo fundamental y se hace imprescindible trabajar con objetivos concretos que favorezcan el desarrollo personal en este ámbito de socialización que junto con la escuela en edades tempranas van a marcar esa evolución.
En esta área consideran diferentes niveles de actuación y de incidencia según sea la problemática familiar más o menos grave, y/o normalizado también la banda de edad es un elemento importante y el sexo. Se ha observado que en el proceso de socialización aparecen muy marcados los roles tradicionales.
Al plantear la estrategia de actuación tienen que saber qué es lo que pretenden conseguir y para ello analizan el funcionamiento de la dinámica familiar, factores de apoyo, dimensión afectiva, valores, actitudes,estímulos.
Area escolar y formativa
Chicos/as han interiorizado un rechazo, frustración, desmotivación, que va a constituir su bagaje personal. Si bien la escuela para muchos niños y niñas tiene problemas a la hora de cumplir un papel socializador positivo, como espacio normalizado es fundamental que estén incorporado/as a él, y es a partir de las dificultades que este medio tiene para ellos/as desde donde intervienen los/as educadores/as apoyando, motivando y favoreciendo que vivan la escuela como algo gratificante.
El absentismo, el abandono y el fracaso escolar alcanzan unos niveles alarmantes, la intervención se planifica desde dos frentes: la persona y la escuela . Los/as educadores/as tienen que saber de las vivencias que han interiorizado los/as adolescentes y jóvenes , conocer los colegios del barrio en el que trabajna y las características de los/as chavales/as con problemática familiar, personal, social, los índices de problemas de aprendizaje, absentismo escolar, fracaso escolar…. , para lo que mantienen un seguimiento conjunto con los/as profesores/as desde diferentes áreas para conseguir un apoyo y motivación a la escolarización normalizada, evitando el absentismo y abandono escolar y conseguir que puedan vivenciar de forma positiva, fgratificantes la relación con la enseñanza, con el colegio, y descubran y verbalicen sus intereses y capacidades reforzando su autoestima y valoración positiva en el momento en que se sientan protaognistas y no los “malos de la película”.
AREA DE OCIO Y TIEMPO LIBRE
Para aquellos que siguen una escolarización normalizada cuantitativamente suponen todos aquellos momentos que no están “sometidos” al marco familiar ni escolar.
Para los/as adolescentes y jóvenes con problemas de absentismo o que han abandonado la escuela, cuantitativamente supone todo su tiempo, tiempo que para los colectivos con mayores dificultades personales y sociales parece estar abocado a un ocio forzoso y alienante.
Desde el marco de la prevención, la intervención es esta área supone un gran potencial socializador tanto en proceso educativos individuales como en el trabajo con grupos, mediante la interiorización de valores y actitudes que favorecen en ser persona, protagonista y activa en su propia y historia, fomentando el asociacionismo, y responsabilidades que les conciernen como por parte de lo una comunidad.
Los/as educadores/as se plantean consolidar un marco asociativo de lugar de encuentro de jóvenes para estimular y potenciar el desarrollo personal, los procesos socializadores positivios y la participación activa en la comunidad, apoyando especialmente a aquellos jóvenes que presentan una mayor desestructuración personal, también que se potencie el ocio y tiempo libre alternativo a los niños y las niñas impliando a la comunidad en esta actuación ya que non sus hijos e hijas los que disfrutarán de un aprendizaje diferente.
AREA RELACIONAL
La relación interpersonal, consustancial al género humano, va marcando el proceso de desarrollo de las personas. Los/as chavales/as se relacionan según el aprendizaje que han ido interiorizando en todos los ámbitos de la vida cotidiana por lo que es importante observar, analizar y planificar actuaciones que mejores las relaciones en los diferentes ámbitos de referencia en los que vivne y se relacionan: la familia, la escuela, el grupo de iguales, sus espacios de formación y/o de ocio…
La finalidad de la actuación de los/as educadores/as es favorecer el conocimiento y la experimentación de otras realizades de relación siempre que sea necesario y reforzar las que favorezcan una socialización positiva tanto dentro como fuera del entorno inmediato, fomentando habilidades de comunicación y relación y que a través del proceso educativo descubran aquellas conductas personales que generan rechazo o les causan problemas e insatisfacciones posibilitando alternativas para modificarlas, asi como el sentido de los límites, las normas, la aceptación en las relaciones interpersonales. Aspectos importantes que favorecen el paso a la participación “de socios a asociados”.
LA SALUD: AREA O NO, PERO IMPORTANTE
Los/as educadores/as toman como referencia el marco general de educación para la salud desde una concepción integral, que mejora la calidad de vida de las personas y de la comunidad.
Respecto a adolescentes y jóvenes se plantean objetivos como el conocimiento y cuidado de su propio cuerpo, cara a la adquisición de hábitos adecuados de higiene, así como la prevención de enfermedades y favorecer el conocimiento y la comprensión de la sexualidad como una parte básica en el desarrollo humano, muy presente en las relaciones chico/chica con un alto riesgo de embarazos no deseados o de contagio de enfermedades de transmisión sexual.
CAPITULO VIII
LINEAS DE TRABAJO SOCIOEDUCATIVO
Educadores y educadoras tiene que recuperar la calle como un espacio libre y educativo en el sentido de recuperar y reconstruir aquellos valores positivos que también existen en el medio pero que están manipulados, sesto se va logrando a partir de que chicos y chicas interioricen otras formas de relación, otras actitudes y valores, en esta transformación también están implicada la comunidad en cuanto sea capaz de aforntar su sproblemas y de plantearse cómo solucionar desde un talante solidario y participativo las carencias y dificultades de su entorno.
Los/as educadores/as y demás agentes sociales tienen que entender lo cotidiano, el espacio vivido como dinámico y posibilitador de cambios y transformaciones en el que las personas sean protagonistas, y plantean la importancia del asaociacionismo que juega un importante papel en la prevención de situaciones de marginación, tanto personal como social. Los/as educadores/as ven fundamental apoyar estos espacios de encuentro, espaco y tiempo para educar a las personas desde lo individual y lo grupal para educar a las personas en valores de aceptación, respeto, solidaridad, compañerismo, no sexismo, responsabilidad, implicación… , fundamentales para vivencia r y transformar el entorno inmediato.
El trabajo desde la Asociación en drogodependencias, donde dan prioridad a los chicos y chicas entre 16 y 22 años en situaciones de riesgo y de alto riesgo. estando en contacto con la realidad, proporcionando alternativas y recursos validos que puedan servir como referencia a los jóvenes, en la práctica educativa los educadores han observado como los grupos de jóvens consumidores se van alejando de amigos y personas con mayor ineserción, generándose rechazos, desconfianza y conflictos… Por ello piensan que la intervención de calle es la única manera de acercarse y atender a determinados colectivos que difícilmente accederían a otros sistemas de atención o no funcionarían bien dentro de ellos.
La intervención en la calle nos da una perspectiva global, grupal e individual con actuaciones sobre múltiples elementos de la vida cotidiana, desde esta perspectiva global enseguida se han dado cuenta de que las chicas aún participando de las carencias y dificultades sociales en lo personal tiene otros patrones de conducta y de relación de vivir la calle. Se sitúan desde la pasividad son “la sombra” de los colegas/novios del momento, asumiendo valores y conducatas con un profundo contenido sexista que se agudiza en los colectivos marginales en los que se han socializado en su rol de mujer y cuando aparencen problemas de consumo de drogan son aceptadas en el grupo con una doble intencionalidad: objeto de deseo en cuanto a la sustancia que comparte y en cuanto a compartir la sexualidad. Los/las educadores/as de calle se plantean una intervención específica con mujeres jóveves ya que aunque no suelen manifestar conductas antisociales creando conflictos de calle son portadoras y transmisoras de los valores marginales ya que son madres muy jóvenes sin la madurez necesaria.
Es curioso y gratificante comprobar que en estos recursos o actividades de educación alernativa o no regladas los chicos/chicas conflictivos “difíciles” viven una experiencia positiva desde la motivación y el interés en la que dejan de ser “los malos de la película” para convertirse en protagonistas, acoptados, sin “etiquetas”, valorados y reconocidos en los avances que van dando.
Los educadores/as también van trabajando con los/as chicos/as valores y actitudes que favorezcan la incorporación al mundo laboral pero el trabajo no depende de los/as educadores/as y es ahí donde chocan contra un muro, ya que en el mundo laboral las alternativas se tiene que genera entre todos los estamentos con capacidad y poder.
En lo cotidiano también hay cambios producto de modas pasajeras , de influencia de los medios de comunicación y modificaciones económicas y culturales (minorías étnicas, bandas urbanas, nuevos de encuentro, bares, el consumo de sustancias tóxicas también ha variado: drogas de diseño, etc.
Teniendo en cuenta la necesidad del barrio se crean diferentes programas de intervención específicos, reflejo de todas las reflexiones y opciones realizadas en el ideario. Son cuatro los programas que llevan a cabo desde la asociación:
atención y seguimiento a los/as adolescentes y jóvenes protagonistas
El trabajo de calle desde “La Kalle” en drogodependencias.
intervención específica con mujeres jóvenes y por último
coeducación, al que consideran como una línea de intervención transversal al resto del trabajo.
Sobre la primera línea de trabajo, la atención y seguimiento a los/as adolescentes y jóvenes protagonistas. Nos muestra que la prioridad aquí será prevenir la marginación e inadaptación social y favorecer la participación de los jóvenes y colectivos. El trabajo de calle en el que se sitúan, muestra una intervención orientada a conocer y detectar las situaciones familiares, personales o grupales que suponen riesgo de marginación, la inadaptación o la exclusión, planificando procesos educativos que posibilitan el desarrollo de condiciones que incidan en las actitudes, valores y hábitos personales y del grupo, contrarrestando dicho riesgo, detectando intereses y capacidades, que incidan en el desarrollo de la persona.
El trabajo desde la Asociación en drogodependencias, parte de la idea de que el trabajo educativo con población juvenil que tiene problemas a sociados al consumo de sustancias tóxicas debe tender a no estigmatizar a las personas, considerando toda su historia vivencial donde dan prioridad a los chicos y chicas entre 16 y 22 años en situaciones de riesgo y de alto riesgo estando en contacto con la realidad, proporcionando alternativas y recursos validos que puedan servir como referencia a los jóvenes.
En la intervención en drogodependencia se da la posibilidad de conocer puntualmente los consumos, las influencias, valores, vivencias, etc. de la realidad compleja y cambiante. La presencia del educador se verá como una persona de referencia y confianza a la que poder recurrir en momentos de crisis
En la intervención específica con mujeres jóvenes observan los/as educadores/as que las chicas juegan un papel pasivo y secundario propio del rol tradicional en el que se han socializado, por lo que se trata de un sector de población de los que más se sustraen o escapan a cualquier tipo de programas de atención social. La intervención de calle posibilita ser una figura cercana e ir introduciendo pequeños cambios en actitudes y valores en todas las areas: area relacional/personal, familiar/convivencial, area formativo/laboral, area de ocio y tiempo libre, salud.
La coeducación la entienden desde la Asociación como una línea transversal al resto del trabajo socioeducativ0 que desarrollan, tratando de eliminar manifestaciones sexistas y eliminando estereotipos en este ámbito.
Para ello se apoyan en la familia, la escuela, los clubs juveniles y el barrio en general. De esa forma pretenden conseguir cambios en comportamientos, tanto individuales como grupales
Capitulo IX
PROCESO DE PROGRAMACION
Uno de los “miedos” que ha tenido en el equipo de educadores/as al abordar la planificación de la intervención educativa se dieran fisuras, contradicciones, ambigüedades, etc,, con su Ideario. Otro miedo ha sido poder dominar y que no les dominase el proceso de programación.
Entendemos la planificación como una “herramienta” pedagógica que posibilita la articulación entre la teoría (Marco educativo-Ideario) y la práctica cotidiana, “el ejercicio de la función pedagógica”
El hecho de elaborar un “plan” singnifica que deben estructurar “ racionalmente” una acción educativa valiéndose de un método para fijar las metas a alcanzar, las decisiones a tomar, los recursos con los que van a contar, etc.
Como paso previo a la programación se plantean el Análisis de la realidad (o diagnostico), el objetivo fundamental de esta etapa es conocer la realidad y poder llegar a comprenderla, es decir, saber dónde se está y posibilitar vías de solución.
Los momentos del análisis son descripción de los datos, percepción social que tienen las pesonas de esos datos o de su realidad, explicación /interpretación el equipo de trabajo analiza las causas de lo que ocurre, las variables que interactúan, alternativas consensuadas dentro del equipo y ajustes , para entrar posteriormente a la elaboración del programa y proyecto concreto.
A lo largo de la fase de programación se dan los siguientes momentos:
Definir objetivos generales y específicos de la entidad.
Concrtetar el colectivo de atención a quien nos dirigimos, teniendo en cuenta sus características personales y sociales-
Definir las actividades, tareas y metodología que utilizaremos para conseguir los objetivos.
Los recursos, calendarización y finalmente determinar las formas de evaluación si va a ser continuada o sólo final.
Programando desde la kalle Una vez realizado todo lo anterior, se continúa con la programación de las intervenciones. Aquí nos exponen las diversas circunstancias y problemáticas que han surgido y como las han solventado, cómo han ido encajando las piezas de su rompecabezas y la metodología empleada.
Establecen tres niveles diferentes de intervención, que articulan e interactúan entre si: individual, grupal y comunitario.
Este capitulo finaliza con las definiciones de tutoría, el seguimiento formalizado, seguimiento no formalizado y de los procesos hacia la creación del grupo, consideran que tanto la tutoría como el seguimiento son herramientas inherentes a la tarea educativa que se tienen que sistematizar y dotar de contenido.
La tutoría parte de luna consideración previa : el grado de deterioro o problemática personal y consideran que los/as adolescentes y jóvenes necesitan de un contacto prsnalizado en el que se sientan aceptados/as, escuchados/as, protagonistas en definitiva de su propio proceso. El trabajo individual y gruapl deber ser complementarios y no sustitutorios.
Seguimiento formalizado:
Seguimiento no formalizado
Proceso hacia la creación del grupo
Programación intervención grupal
Donde esta hoy la educación de calle
Capitulo X
APÉNDICES
Capitulo I
La sociación cultural la Kalle a partir de estas paginas pretende compartir su experiencia educativa en medio abierto, con sus aciertos y fallos, sus afirmaciones y sus interrogantes, y en ningún momento dede la presunción de quién todo lo da por sabido, perfecto y acabado.
Desde sus orígenes el equipo de educadores y educadoras ha sido consciente de la importancia de ir elaborando un proyecto eudcativo global y coherente evitando tanto el peligro de que conceptos y modelos actúen como camisas de fuerza la practica educativa, como la tentación de querer homogeneizar negando la riqueza de la diversidad., realizando una reflexión sobre el mundo, sobre persona, sobre la realidad actual.
En este primer capítulo los autores nos dan una definición del ideario con el que trabaja la Asociación, en un proceso constante de feedback, con la práctica y la evolución teórica y que constituye la base teórica del trabajo de educación la calle, coherente con el ideal de la persona y la sociedad. Esto supone un marco general del que tiene que partir las programaciones, planteamientos educativos, actuaciones, y el quehacer cotidiano. Tiene que reflejar el conjunto de ideas, teorías, valores, ideologías, etc., por el cual se define la intervención y el talante educativo.
Nos destacan el análisis de la sociedad, en sus tres aspectos: económico, político y socio cultural. Así como el modelo social para la búsqueda de una sociedad mejor. Con una concepción de la educación donde reflexionan sobre los valores y principios del Ideario.
Los autores entienden el ideario como la fundamentación psicológica, pedagógica socio-comunitaria, ideológica…que forma la base teórica del trabajo de la educación de calle. La base teórica debe ser coherente con el ideal de persona y sociedaCon el contenido se ha tratado de poner en común toda la experiencia personal, reflexionando, proponiendo e identificando las ideas-fuerza. Analizando la adecuación y coherencia entre teoría y práctica. De esa forma construir un equipo cohesionado.
También nos hablan sobre los problemas y tensiones entre el barrio y la administración, debido a la vulnerabilidad existente ante los cambios en las políticas sociales.
El trabajo con los más desfavorecidos en el barrio, el compromiso social del equipo humano, la participación activa, la sensibilidad por los jóvenes y trabajar por el desarrollo de los procesos educativos desde la calle son las señas de identidad de la Asociación d. La UTOPÍA, pensando en un mundo más justo y solidario y en una transformación de la realidad. Supone pensar en un ideal de persona.
Capitulo 2. PROYECTO EDUCATIVO
La reflexión sobre la practica educativa de la Asociación Cultural la Kalle se centra en la PERSONA , trata de hacer un recorrido a través de la intervención socioeducativa que vaya desde el proceso individual de crecimiento personal, incidiendo en fomentar una conciencia crítica de su realidad, hacia la implicación grupal y comunitaria, favoreciendo el desarrollo personal y social. En este planteamiento de “concientización” subyace la base pedagógica de Freire en la práctica y lamás teórica de Ivan Illich, ambos plantean la necesidad de realizar un análisis de la situación de partida que permita ver las causas de la “deshumanización de la sociedad y denunciarla”.
La Asociación Cultural la Kalle crre que la intervención educativa que se pueda llevar a cabo en los barrios desfavorecidos social y económicamente tiene que partir de un análisis crítico con el sistema como única posibilidad de no caer en asistencialismo y de generar la búsqueda de alternativas.
Es la toma de conciencia de la realidad, la que posibilita transformaciones, supone el protagonismo de las personas que trabajan colectivamente por el cambio de las situaciones marginales, deshumanizadas, injustas en su comunidad.
Otra aportación teórica a su Proyecto educativo la ha constituido la psicología humanista, fundamentalmente los planteamientos de la no directividad basados en K. Roger y las concepciones de la Gestalt. Necesitando de tres elementos básicos: autenticidad/coherencia, aceptación de la persona y capacidad de comprensión. En la relación de ayuda se genera un clima en el que la persona al sentirse aceptada, apreciada y escuchada, no valorada ni juzgada, tiende a desarrollar una mayor aceptación y “cariño” por ella misma. Resulta así que las personas son más reales y auténticas, siendo protagonistas de su propio crecimiento y desarrollo personal, si bien apuntan algunas limitaciones ya que en la intervención educativa se encuentran con personas pasivas, bloqueadas, incapaces de valorarse en nada y de valorar nada, de manifestar sus necesidades… En estos casos los educadores/aa, al menos en algunos momentos puede resular “directivo” detectando ellos/as las necesidades, motivando, provocando reacciones.
Destacan la importancia de la escucha activa para saber entender lo que realmente plantean los chavales y chavalas, lo que les posibilita realizar una intervención educativa en esta línea, un enriquecimiento de su vida personal y sus expectativas, respetando, al mismo tiempo, el proceso y el nivel de cada persona.
La implicación de los educadores/as es fundamental en el trabajo de barrio. Es fundamental la reflexión y el conocimiento de los principios básicos de la acción social comunitaria. La toma de conciencia y la participación de las personas, buscando caminos hacia donde dirigir los esfuerzos de mejora, siendo el desarrollo variable y dependiente de las personas.
Uno de los problemas que encuentran es que las zonas de conflictividad social fuerte o marginales tienen como característica la falta de participación. Las Claves del Proyecto educativo pasan por la denuncia y reivindicación social, planteándolo desde lo comunitario a lo individual, sensibilizando al entorno social y comunitario y dando protagonismo a las personas y la comunidad para la toma de conciencia y transformación. Por ese motivo los educadores ven el barrio como un recurso pedagógico, donde cada momento y espacio se sitúa dentro de esta premisa.
La Kalle en los planteamientos y conceptos psicológicos y pedagógicos se identifica con aquellas corrientes que se centran en el desarrollo integral de la persona dentro de un contexto social , económico y político, avanzando un paso más al integrar el análisis de la diferencia entre géneros y sus consecuencias en la relación educativa.
Capitulo III
BASES DEL PROYECTO “KALLE”
En este capítulo nos hacen un recorrido por el área de influencia donde trabaja la Asociación, que se trata del distrito municipal del Puente de Vallecas, que comprende Entrevías y el Pozo del Tío Raimundo.
Vallecas en la década de los cincuenta se convierte en una de las zonas de mayor recepción de emigrantes de Madrid, en 1963 se aprueba el Plan de Ordenación Urbana de Madrid, incluyendo a Vallecas. En d1970 la población era de 22.000 habitantes.
La población se fue asentando en zonas de infravivienda y estaba formada por emigrantes, en su mayoría de zonas rurales deprimidas siendo mano de obra en aquellos sectores que se estaban desarrollando en el m omento: construcción y metal, los sectores que mas sufrieron la crisis económica posterior con un alto índice de paro que afectó de un modo importante a la estructura familiar precarizándose la economía junto con la aparición de economía sumergida, el trapicheo vinculado a la venta de drogas, objetos robados… dándose en los sectores de población más marginales.
La actuación educativa va dirigida a menores y jóvenes en situación de dificulatad social y marginación y osbre los que la población normalizada tiene formados estereotipos y prejuicios sociales, es el sistema el que no da oportunidades, el que margina y excluye a esta población.
Entre los jóvenes encontramos factores de riesgo familiar, personal, social, la relación entre el grado de intensidad y la combinación de variables definen unos perfiles de menor a mayor riesgo o conflicitivad personal y/o social.
Dentro de la diversidad de población adolescente, distinguen tres perfiles: jóvenes normalizados, jóvenes en riesgo y en alto riesgo, para los que se plantean objetivos específicos, cuidando siempre de que estos perfiles no sean utilizados como etiquetas para dirigirse a ellos.
Los jóvenes normalizados pertenecen a un entorno familiar estructurado en mayor o menor grado, habiendo cumplido su labor socializadora de forma positiva, con las carencias normales de un entorno empobrecido. Están integrados en la estructura del sistema educativo, participan habitualmente en las propuestas de ocio y con elevadas posibilidad de integración en el mundo laboral
La población de riesgo abarca a aquellos jóvenes que han dejado el sistema educativo por falta de estímulos, viven en una situación de “aburrimiento”, en el plano laboral no tienen ninguna perspectiva de integrarse en el mercado normalizado, van interiorizando valore y actitudes marginales, la intervención educativa con los jóvenes se realiza a nivel individual y grupal propiciando el compromiso personal, la motivación y el compromiso personal, la motivación y el descubrimiento de alternativas , se ha comprobado que responden bien a actividades de educación compensatoria o talleres de empleo
Población de alto riesgo
El tercer grupo, la población de alto riesgo, se encuentra en un grado de inadaptación y conflictividad que suele guardar relación directa con el deterioro que sufre el núcleo familiar. El fracaso escolar ha provocado en ellos bajo desarrollo intelectual y son reacios a cualquier aprendizaje.
Especial relevancia para los educadores de la Kalle presentan las jóvenes del barrio, puesto que para las chicas todo se complica, ya que en la mayoría de ocasiones, la calle es un espacio inaccesible para ellas, por lo que acaban usando sus armas femeninas y pasando a la dependencia como novias y compañeras sin autonomía
CAPITULO IV
EXPERIENCIA SOCIOEDUCATIVA
El inicio de la experiencia de trabajo socioeducativo de la Kalle tomo cuerpo a partir de un grupo d personas de Vallecas relacionadas con la educación y sensibilizadas por la problemática infantil y juvenil situada cercana a la marginación e inadapatación social, concretantodse en aspe tos tales como desescolarización, fracaso escolar, absentismo, desestructuración familiar, aislamiento social, falta de expectativas de futuro, consumo de drogas, embarazos no deseados, etc…
Para mejorar esta problemática desde unos planteamientos socioeducativos, así como contribuir a la búsqueda de alernativas les lleva aponer en marcha un servicio de a poyo pedagógico al programa de Educación Compensatoria en 1984 donde se contempla la figura de educadores/as de calle y la necesidad de realizar una intervención educativa que diera respuestas globales a las carencias del colectivo de atención
Formaron un equipo con 10 componenetes (1983) homogéneo en cuanto a criterios educativos, ubicados en el barrio con un conocimiento bastante real del mismo y una experiencia de trabajo con chocos y chicas “difíciles”
Las fases de la experiencia no suponen comportamientos estancos sino que implican su evolución dentro de un proceso.
La primera fase sería la de educación compensatoria (84/86: atención y seguimiento de jóvenes atendiendo a todos los aspectos carenciales y dando respuestas a diferentes areas. Los objetivos que se plantean van desde la perspectiva del trabajo con los jóvenes construyendo un puente en el que la relación educativa cultural sirva de enganche a opciones de vida liberadoras que permitan un ulterior desarrollo personal y también un trabajo global de barrio fomentando que desde los agentes sociales e instituciones del barrio partan iniciativas en la línea de dar ocupación a los jóvenes.
La segunda de diversificación y especialización (8-89) La segunda fase sería la de diversificación y especialización (86/89) se continúa con la línea de trabajo anterior (educación compensatoria, atención y seguimiento a los menores y jóvenes, e inserción laboral de los jóvenes, poniendo en marcha talleres de autoempleo) pero lo más destacable es la intervención en el medio abierto con la mujer joven y drogodependientes por parte de educador de calle. En esta fase educadores y educadoras ven como fundamental iniciar un proceso de autoformación: refelsionar, planificar, unificar criterios educativos e ir definiendo un modelo de intervención en Medio abierto a partir de una base común donde que se recogiese en el Ideario, que inspira y da contenido al proyecto educativo identificado como Kalle. En la segunda base de profundización (89/92) el equipo hace “una parada” para poder poner en común el bagaje teórico y práctico, aunque se continúa con las líneas de trabajo anterior con algunos cambios, por ejemplo la educación compensatoria pasa a depender de la C.A.M, se crean talleres de formación con la colaboración del INEM, se plantean la intervención desde el ocio y tiempo libre, asentando el asociacionismo como un programa específico desde la optica de la prevención. En esta fase también se enfrentan a dos elementos claves que marcaran la evolución como entidad, por un lado la contradicción entre el carácter global de la intervención educativa y la especialización en las líneas de trabajo, y por otro la debilitación del trabajo en las zonas debido a la reestructuración de algunos servicios y a la política social.
En la cuarta fase se institucionaliza la figura del educador/a y las consecuencias inmediatas son las de control del trabajo desde lo cuantitativo, el educador de calle pierde protagonismo en favor de la institución, los objetivos se mantienen y su finalidad es la integración y reinserción socioeducativa de los educandos.Afortunadamente en la fase anterior se definieron con claridad y de forma consensuada el marco educativo de la Kalle: Ideario, Proyecto educativo y modelo de intervención lo que les ha permitido como equipo poder reaizar una discusión, reflexión y toma de decisiones que no han supuesto un desgarro interno y hace que avancen con coherencia en cuanto a criterios y principios educativos.
Para el proyecto la Kalle es importante la implicación de los educadores/as en la realidad social en la que intervienen para motivar hacia la participación, implicación y transofrmación de un contexto social precario, deteriorado, marginador. También es importante hacer referencia a los/as jóvenes que desde su desarrollo personal y conciencia crítica participan activamente en el tejido social de los barrios.
capitulo V
El Rol del Educador/a
A principios de siglo se dieron en diferentes lugares experiencias aisladas, no institucionales, relacionadas con una nueva ideología humanista en algunos casos libertaria, pero la figura del educador surge en Europa después de la ii Guerra Mundial con el objetivo de paliar las consecuencias de la cirisis ocial generalizada entro los/as jóvenes.
En nuestro país se han dado experiencias interesantes vinculadas a ideologías de izquierda, Escuela Moderna de Ferrer guardia, ateneos Libertarios, Institución Libre de Enseñanza. El salto hacia la especialización se plantea por primera vez en el año 69 de un centro Educares/as especializado, en Madrid surgen a finales de los 70 en los barrios periféricos en parte como reacción frente a la “ocupación” de la calle por grupos de jóvenes con conductas anómicas y/o consumo de drogas.
El concepto de “Educador de Calle” aparece por primera vez claramente reflejado en 1986 en el Programa de Reinserción de los Servicios sociales creado para apoyar el Plan Municipal contra las drogas.
Parece claro que el educador o educadora de calles es una persona de referencia, alternativa a los modelos del entorno, en contacto directo con la realidad cotidiana de los jóvenes desfavorecidos, que apoya un proceso educativo en los mismos, que les permita integrarse de forma crítica y normalizada en el entramado social que les rodea.
La definición del educador/educadora de calle se articula en torno a:
Contacto directo con la realidad, en la calle, en el barrio.
Desde lo cotidiano
Con jóvenes desfavorecidos
Aceptándoles
Apoyando procesos educativos que permitan un crecimiento personal, una inserción crítica en el entramado social.
Generando alternativas.
Proporcionando, movilizando medios y recursos que favorezcan dicho proceso.
Sensibilizando a, y trabajando con la comunidad.
Trabajo en equipo en coordinación y colaboración con otros profesionales, favoreciendo desde la acción-reflexión-acción nuevas alternativas y actuaciones. Evolucionando.
En la intervención individual la tarea fundamental del educadora de calle es educativa en el sentido de acompañar el proceso madurativo de losas chavales/as con los/as que estamos trabajando , apoyar su crecimiento, pretender no que pasen por la vida, sino que la dirijan, uqe sean protagonistas en su crecimiento personal, ayudándoles a superar dificultades.
La intervención grupal supone al menos facilitar y sistematizar dinámicas y encuentros grupales, organizar y/o apoyar iniciativas de actividad en grupo, potenciar en todos los casos la organización y asunción de tareas, responsabilidades…
La tarea de los educadores/as sociales en la comunidad tiene una doble vertiente:
La integración y participación activa de los/as chavales/as en la vida de la comunidad.
La concienciación y toma de posicionamiento positivo de la comunidad sobre el derecho de estos jóvenes como miembros de la misma a entrar en los cauces normales de participación.
Ante la diversidad de tareas los/as educadores/as pueden caer en la tentación de sentirse imprescindibles por lo que tienen que planificar y sistematizar la intervención de una forma realista y con objetivos claros utilizando la evaluación y la reflexión para cumplir bien el rol del educador/educadora de calle.
El buen hacer de cualquier tarea educativa se basa en la búsqueda de puntos de equilibrio Desde el punto de vista del educador de calle y de la asociación, hay unas variables importantes que destacan por ofrecer un equilibrio en la intervención, como pueden ser la libertad (para educar en libertad), la cercanía (predisposición afectiva), tolerancia (comprensión), dedicación y educación.
A los educadores/as de la Kalle les ha sido de gran ayuda y clarificador el haber ido elaborando y definiendo un marco teórico en el que se inserta el modelo de intervención. Según refieren en la práctica significa también, hacer un trabajo educativo con ellos/as mismas.
Capitulo VI
AMBITOS DE SOCIALIZACION
La socialización tiene como objetivo facilitar la conviencia social y el desarrollo de la comunidad mediante la transmisión y aceptación por el individuo de su papel. La socialización posibilita la comunicación entre los miembros de una misma comunidad y sienta las bases de la solidaridad interpersonal,por ello el contexto socializador tiene gran importancia, fundamentalmente aquel en el que se produce la primera socialización. Según la riqueza o pobreza del entorno primario del individuo, los estimulos que recibe lpersona le perparán para triunfar o fracasar en su proceso de adaptación al medio.
Las condiciones de vida de los barrios donde se realiza la acción educativa suponen un entorno carencial. Esta historia transcurre en la casa conviviendo con la familia que va a marcar unas determinadas pautas, en la escuela, en el barrio, por último en el trabajo.
Los/as educadores/as de calle consideran importante el análisis de los ámbitos de socialización, como actúan e interactúan los mecanismos de funcionamiento que se dan en cada ámbito.
La familia:
Las características de este grupo vienen delimitadas por el hábitat, la situación económica, el nivel cultural y educativo. Normalmente el entorno social pobre determina un tipo de relaciones pobres, donde los estímulos que los niños/as reciben son escasos cuando no inadecuados. Si mediante el aprendizaje nos adaptamos ,nos hacemos, nos hacen parte del grupo, la distancia que éste tenga del entorno social “normalizado” será la distancia adaptativa.
La escuela:
De la escuela hay que hablar considerando aspaectos tales como la escuela en el entorno social, en relación a la familia, en su funcionamiento interno y en relación con la influencia que ejerce como ámbito socializador en las personas. De la función de la escuela, en tanto ámbito socializador básico, va a depender tanto la futura madurez intelectual como el ajuster de las personas al contexto social. Si no se da una relación adecuada del niño/a con la escuela que le propicie el éxito en la mima o al menos el no fracaso), no será posible ni ese desarrollo intelectual, ni una integración social activa. Es a veces la propia escuela la que puede favorecer la inadaptación y el fracaso de determinados menores ya que muchos planteamientos escolares están muy distantes de los intereses de los/as niños/as y de su contexto social.
Por otra parte la estructura escolar no suele tener en cuenta las peculiaridades de cada individuo ya que la escuela está caracterizada por una gran rigidez y uniformidad, abandando a su suerte a aquellos niños/as que por motivos individuales y sociales no se adaptan a su estructura, no se favorece una enseñanza adaptada a las peculiaridades, a diferentes tipos de niños y niñas. Jovenes y adolescentes viven la escuela como aburrimiento, lejana a su realidad, intereses y motivaciones, así pasa inadvertida por sus vidas, incluso, aún peor como una mala experiencia cuando no es un elemento más de la inadaptación.
El entorno:
El barrio, la calle ha desempeñado un papel socializador para niños/as y jóvenes, en la calle van a encontrar modelos de identificación, si la calles es “normal” (cercana al grupo social normativo), los/as menores se socializaran en un ambiente de normalizdad, si el ambiente que se manifiesta es marginal en cuanto a valores, actitudes, etc, ellos y ellas realizar su proceso de socialización en ese entorno marginal. Mediante el aprendizaje se van adaptando, formado parte del grupo social de referencia, la distancia que éste tenga del contexto social normalizado, será la distancia “adaptativa”. Cuanto mayor es la distancia, más posibilidades hay de que el proceso de socialización que cumple el entorno tenga como consecuencias un comportamiento social inadaptado.
El trabajo:
En comparación con otros/as jóvenes de un entorno social “normalizado”, la incorporación al mundo de trabajo, suele darse en las condiciones menos favorable. A ello hay que añadir la escasa o nula cualificación,
A la hora de plantearse la inserción en todos los ámbitos, laboral, social, cultural, los/as educadores/as se encuentran en un medio hostil il en tanto en cuanto responde a unas estructuras muy rigidas en las que nuestros /chicos/as difícilmente encajan. Los procesos de aprendizaje y socialización no han favorecido la adquisición de los hábitos y habilidades básicas.
El buscarse la vida constituye uno de esos valores interiorizados en los jóvenes. Limitando y/o impidiendo la normalización en este ámbito de socialización.
Capitulo VII
AREAS DE INTERVENCION
Cuando se comenzó el trabajo de educación de calle planificaron la intervención de forma global partiendo de favorecer el crecimiento personal desde una concepción integral de las personas. La reflexión sobre la práctica educativa les dio pistas sobre la necesidad de planificar la intervención dividiendo en subsistemas o areas el “ todo integral” prestando atención a no caer en la mera actualción puntual/asistencial.
Las Areas de incidencia son:
Área familiar/ convivencial
Área escolar y formativa
Área de ocio y tiempo libre
Área relacional
La salud: área o no, pero importante
Area Familiar/convivencial
La familia tiene un protagonismo fundamental y se hace imprescindible trabajar con objetivos concretos que favorezcan el desarrollo personal en este ámbito de socialización que junto con la escuela en edades tempranas van a marcar esa evolución.
En esta área consideran diferentes niveles de actuación y de incidencia según sea la problemática familiar más o menos grave, y/o normalizado también la banda de edad es un elemento importante y el sexo. Se ha observado que en el proceso de socialización aparecen muy marcados los roles tradicionales.
Al plantear la estrategia de actuación tienen que saber qué es lo que pretenden conseguir y para ello analizan el funcionamiento de la dinámica familiar, factores de apoyo, dimensión afectiva, valores, actitudes,estímulos.
Area escolar y formativa
Chicos/as han interiorizado un rechazo, frustración, desmotivación, que va a constituir su bagaje personal. Si bien la escuela para muchos niños y niñas tiene problemas a la hora de cumplir un papel socializador positivo, como espacio normalizado es fundamental que estén incorporado/as a él, y es a partir de las dificultades que este medio tiene para ellos/as desde donde intervienen los/as educadores/as apoyando, motivando y favoreciendo que vivan la escuela como algo gratificante.
El absentismo, el abandono y el fracaso escolar alcanzan unos niveles alarmantes, la intervención se planifica desde dos frentes: la persona y la escuela . Los/as educadores/as tienen que saber de las vivencias que han interiorizado los/as adolescentes y jóvenes , conocer los colegios del barrio en el que trabajna y las características de los/as chavales/as con problemática familiar, personal, social, los índices de problemas de aprendizaje, absentismo escolar, fracaso escolar…. , para lo que mantienen un seguimiento conjunto con los/as profesores/as desde diferentes áreas para conseguir un apoyo y motivación a la escolarización normalizada, evitando el absentismo y abandono escolar y conseguir que puedan vivenciar de forma positiva, fgratificantes la relación con la enseñanza, con el colegio, y descubran y verbalicen sus intereses y capacidades reforzando su autoestima y valoración positiva en el momento en que se sientan protaognistas y no los “malos de la película”.
AREA DE OCIO Y TIEMPO LIBRE
Para aquellos que siguen una escolarización normalizada cuantitativamente suponen todos aquellos momentos que no están “sometidos” al marco familiar ni escolar.
Para los/as adolescentes y jóvenes con problemas de absentismo o que han abandonado la escuela, cuantitativamente supone todo su tiempo, tiempo que para los colectivos con mayores dificultades personales y sociales parece estar abocado a un ocio forzoso y alienante.
Desde el marco de la prevención, la intervención es esta área supone un gran potencial socializador tanto en proceso educativos individuales como en el trabajo con grupos, mediante la interiorización de valores y actitudes que favorecen en ser persona, protagonista y activa en su propia y historia, fomentando el asociacionismo, y responsabilidades que les conciernen como por parte de lo una comunidad.
Los/as educadores/as se plantean consolidar un marco asociativo de lugar de encuentro de jóvenes para estimular y potenciar el desarrollo personal, los procesos socializadores positivios y la participación activa en la comunidad, apoyando especialmente a aquellos jóvenes que presentan una mayor desestructuración personal, también que se potencie el ocio y tiempo libre alternativo a los niños y las niñas impliando a la comunidad en esta actuación ya que non sus hijos e hijas los que disfrutarán de un aprendizaje diferente.
AREA RELACIONAL
La relación interpersonal, consustancial al género humano, va marcando el proceso de desarrollo de las personas. Los/as chavales/as se relacionan según el aprendizaje que han ido interiorizando en todos los ámbitos de la vida cotidiana por lo que es importante observar, analizar y planificar actuaciones que mejores las relaciones en los diferentes ámbitos de referencia en los que vivne y se relacionan: la familia, la escuela, el grupo de iguales, sus espacios de formación y/o de ocio…
La finalidad de la actuación de los/as educadores/as es favorecer el conocimiento y la experimentación de otras realizades de relación siempre que sea necesario y reforzar las que favorezcan una socialización positiva tanto dentro como fuera del entorno inmediato, fomentando habilidades de comunicación y relación y que a través del proceso educativo descubran aquellas conductas personales que generan rechazo o les causan problemas e insatisfacciones posibilitando alternativas para modificarlas, asi como el sentido de los límites, las normas, la aceptación en las relaciones interpersonales. Aspectos importantes que favorecen el paso a la participación “de socios a asociados”.
LA SALUD: AREA O NO, PERO IMPORTANTE
Los/as educadores/as toman como referencia el marco general de educación para la salud desde una concepción integral, que mejora la calidad de vida de las personas y de la comunidad.
Respecto a adolescentes y jóvenes se plantean objetivos como el conocimiento y cuidado de su propio cuerpo, cara a la adquisición de hábitos adecuados de higiene, así como la prevención de enfermedades y favorecer el conocimiento y la comprensión de la sexualidad como una parte básica en el desarrollo humano, muy presente en las relaciones chico/chica con un alto riesgo de embarazos no deseados o de contagio de enfermedades de transmisión sexual.
CAPITULO VIII
LINEAS DE TRABAJO SOCIOEDUCATIVO
Educadores y educadoras tiene que recuperar la calle como un espacio libre y educativo en el sentido de recuperar y reconstruir aquellos valores positivos que también existen en el medio pero que están manipulados, sesto se va logrando a partir de que chicos y chicas interioricen otras formas de relación, otras actitudes y valores, en esta transformación también están implicada la comunidad en cuanto sea capaz de aforntar su sproblemas y de plantearse cómo solucionar desde un talante solidario y participativo las carencias y dificultades de su entorno.
Los/as educadores/as y demás agentes sociales tienen que entender lo cotidiano, el espacio vivido como dinámico y posibilitador de cambios y transformaciones en el que las personas sean protagonistas, y plantean la importancia del asaociacionismo que juega un importante papel en la prevención de situaciones de marginación, tanto personal como social. Los/as educadores/as ven fundamental apoyar estos espacios de encuentro, espaco y tiempo para educar a las personas desde lo individual y lo grupal para educar a las personas en valores de aceptación, respeto, solidaridad, compañerismo, no sexismo, responsabilidad, implicación… , fundamentales para vivencia r y transformar el entorno inmediato.
El trabajo desde la Asociación en drogodependencias, donde dan prioridad a los chicos y chicas entre 16 y 22 años en situaciones de riesgo y de alto riesgo. estando en contacto con la realidad, proporcionando alternativas y recursos validos que puedan servir como referencia a los jóvenes, en la práctica educativa los educadores han observado como los grupos de jóvens consumidores se van alejando de amigos y personas con mayor ineserción, generándose rechazos, desconfianza y conflictos… Por ello piensan que la intervención de calle es la única manera de acercarse y atender a determinados colectivos que difícilmente accederían a otros sistemas de atención o no funcionarían bien dentro de ellos.
La intervención en la calle nos da una perspectiva global, grupal e individual con actuaciones sobre múltiples elementos de la vida cotidiana, desde esta perspectiva global enseguida se han dado cuenta de que las chicas aún participando de las carencias y dificultades sociales en lo personal tiene otros patrones de conducta y de relación de vivir la calle. Se sitúan desde la pasividad son “la sombra” de los colegas/novios del momento, asumiendo valores y conducatas con un profundo contenido sexista que se agudiza en los colectivos marginales en los que se han socializado en su rol de mujer y cuando aparencen problemas de consumo de drogan son aceptadas en el grupo con una doble intencionalidad: objeto de deseo en cuanto a la sustancia que comparte y en cuanto a compartir la sexualidad. Los/las educadores/as de calle se plantean una intervención específica con mujeres jóveves ya que aunque no suelen manifestar conductas antisociales creando conflictos de calle son portadoras y transmisoras de los valores marginales ya que son madres muy jóvenes sin la madurez necesaria.
Es curioso y gratificante comprobar que en estos recursos o actividades de educación alernativa o no regladas los chicos/chicas conflictivos “difíciles” viven una experiencia positiva desde la motivación y el interés en la que dejan de ser “los malos de la película” para convertirse en protagonistas, acoptados, sin “etiquetas”, valorados y reconocidos en los avances que van dando.
Los educadores/as también van trabajando con los/as chicos/as valores y actitudes que favorezcan la incorporación al mundo laboral pero el trabajo no depende de los/as educadores/as y es ahí donde chocan contra un muro, ya que en el mundo laboral las alternativas se tiene que genera entre todos los estamentos con capacidad y poder.
En lo cotidiano también hay cambios producto de modas pasajeras , de influencia de los medios de comunicación y modificaciones económicas y culturales (minorías étnicas, bandas urbanas, nuevos de encuentro, bares, el consumo de sustancias tóxicas también ha variado: drogas de diseño, etc.
Teniendo en cuenta la necesidad del barrio se crean diferentes programas de intervención específicos, reflejo de todas las reflexiones y opciones realizadas en el ideario. Son cuatro los programas que llevan a cabo desde la asociación:
atención y seguimiento a los/as adolescentes y jóvenes protagonistas
El trabajo de calle desde “La Kalle” en drogodependencias.
intervención específica con mujeres jóvenes y por último
coeducación, al que consideran como una línea de intervención transversal al resto del trabajo.
Sobre la primera línea de trabajo, la atención y seguimiento a los/as adolescentes y jóvenes protagonistas. Nos muestra que la prioridad aquí será prevenir la marginación e inadaptación social y favorecer la participación de los jóvenes y colectivos. El trabajo de calle en el que se sitúan, muestra una intervención orientada a conocer y detectar las situaciones familiares, personales o grupales que suponen riesgo de marginación, la inadaptación o la exclusión, planificando procesos educativos que posibilitan el desarrollo de condiciones que incidan en las actitudes, valores y hábitos personales y del grupo, contrarrestando dicho riesgo, detectando intereses y capacidades, que incidan en el desarrollo de la persona.
El trabajo desde la Asociación en drogodependencias, parte de la idea de que el trabajo educativo con población juvenil que tiene problemas a sociados al consumo de sustancias tóxicas debe tender a no estigmatizar a las personas, considerando toda su historia vivencial donde dan prioridad a los chicos y chicas entre 16 y 22 años en situaciones de riesgo y de alto riesgo estando en contacto con la realidad, proporcionando alternativas y recursos validos que puedan servir como referencia a los jóvenes.
En la intervención en drogodependencia se da la posibilidad de conocer puntualmente los consumos, las influencias, valores, vivencias, etc. de la realidad compleja y cambiante. La presencia del educador se verá como una persona de referencia y confianza a la que poder recurrir en momentos de crisis
En la intervención específica con mujeres jóvenes observan los/as educadores/as que las chicas juegan un papel pasivo y secundario propio del rol tradicional en el que se han socializado, por lo que se trata de un sector de población de los que más se sustraen o escapan a cualquier tipo de programas de atención social. La intervención de calle posibilita ser una figura cercana e ir introduciendo pequeños cambios en actitudes y valores en todas las areas: area relacional/personal, familiar/convivencial, area formativo/laboral, area de ocio y tiempo libre, salud.
La coeducación la entienden desde la Asociación como una línea transversal al resto del trabajo socioeducativ0 que desarrollan, tratando de eliminar manifestaciones sexistas y eliminando estereotipos en este ámbito.
Para ello se apoyan en la familia, la escuela, los clubs juveniles y el barrio en general. De esa forma pretenden conseguir cambios en comportamientos, tanto individuales como grupales
Capitulo IX
PROCESO DE PROGRAMACION
Uno de los “miedos” que ha tenido en el equipo de educadores/as al abordar la planificación de la intervención educativa se dieran fisuras, contradicciones, ambigüedades, etc,, con su Ideario. Otro miedo ha sido poder dominar y que no les dominase el proceso de programación.
Entendemos la planificación como una “herramienta” pedagógica que posibilita la articulación entre la teoría (Marco educativo-Ideario) y la práctica cotidiana, “el ejercicio de la función pedagógica”
El hecho de elaborar un “plan” singnifica que deben estructurar “ racionalmente” una acción educativa valiéndose de un método para fijar las metas a alcanzar, las decisiones a tomar, los recursos con los que van a contar, etc.
Como paso previo a la programación se plantean el Análisis de la realidad (o diagnostico), el objetivo fundamental de esta etapa es conocer la realidad y poder llegar a comprenderla, es decir, saber dónde se está y posibilitar vías de solución.
Los momentos del análisis son descripción de los datos, percepción social que tienen las pesonas de esos datos o de su realidad, explicación /interpretación el equipo de trabajo analiza las causas de lo que ocurre, las variables que interactúan, alternativas consensuadas dentro del equipo y ajustes , para entrar posteriormente a la elaboración del programa y proyecto concreto.
A lo largo de la fase de programación se dan los siguientes momentos:
Definir objetivos generales y específicos de la entidad.
Concrtetar el colectivo de atención a quien nos dirigimos, teniendo en cuenta sus características personales y sociales-
Definir las actividades, tareas y metodología que utilizaremos para conseguir los objetivos.
Los recursos, calendarización y finalmente determinar las formas de evaluación si va a ser continuada o sólo final.
Programando desde la kalle Una vez realizado todo lo anterior, se continúa con la programación de las intervenciones. Aquí nos exponen las diversas circunstancias y problemáticas que han surgido y como las han solventado, cómo han ido encajando las piezas de su rompecabezas y la metodología empleada.
Establecen tres niveles diferentes de intervención, que articulan e interactúan entre si: individual, grupal y comunitario.
Este capitulo finaliza con las definiciones de tutoría, el seguimiento formalizado, seguimiento no formalizado y de los procesos hacia la creación del grupo, consideran que tanto la tutoría como el seguimiento son herramientas inherentes a la tarea educativa que se tienen que sistematizar y dotar de contenido.
La tutoría parte de luna consideración previa : el grado de deterioro o problemática personal y consideran que los/as adolescentes y jóvenes necesitan de un contacto prsnalizado en el que se sientan aceptados/as, escuchados/as, protagonistas en definitiva de su propio proceso. El trabajo individual y gruapl deber ser complementarios y no sustitutorios.
Seguimiento formalizado:
Seguimiento no formalizado
Proceso hacia la creación del grupo
Programación intervención grupal
Donde esta hoy la educación de calle
Capitulo X
APÉNDICES
sábado, 11 de mayo de 2013
I Clown Federico Fellini - i personaggi del paese
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Para otras películas con nombres similares, véase The Clown (desambiguación) .
I payasos
Director: Federico Fellini
Producida por Elio Scardamaglia
Escrito por Historia y Guión:
Federico Fellini
Bernardino Zapponi
Protagonizada Federico Fellini
Música de Nino Rota
Editing by Ruggero Mastroianni
Fecha (s) 25 de diciembre 1970
Tiempo de duración 92 min.
Idioma Italiano
I clowns (también conocidos como Los Payasos ) es una película de 1970 de televisión por Federico Fellini de la fascinación humana por los payasos y los circos . Fue hecha para TV, la estación italiana RAI con un acuerdo que sería lanzado al mismo tiempo en la televisión y el cine como una característica, [ 1 ] RAI y co-productor Leona Cine comprometido en su lanzamiento, con la RAI radiodifusión que el día de Navidad, 1970, y Leona Film soltarlo teatralmente en Italia al día siguiente, 26 de diciembre de 1970. [ 2 ] Se trata de una parte documental, parte fantasía.
Notas
jueves, 9 de mayo de 2013
cine francés
Philippe Garrel
Nombre real
Philippe Garrel
Nacimiento
París, Francia
6 de abril, 1948 65 años
Ficha en IMDb
Philippe Garrel (6 de abril de 1948) es un director de cine francés.
[editar] Biografía
Philippe Garrel nace en París en 1948, hijo del actor francés Maurice Garrel. Dirige su primera película con solo 15 años, el cortometraje Les enfants désaccordés. En 1969, durante el rodaje de El lecho de la virgen, conoce a Nico, una cantautora, modelo y actriz que será su pareja sentimental durante 10 años y que participará en varias de sus películas. En 1982, Garrel gana el Premio Jean Vigo por su película El hijo secreto, y al año siguiente gana otro premio en Cannes por Liberté, la nuit. Desde entonces, y a pesar del carácter minoritario y experimental de su obra, la trayectoria de Philippe Garrel ha gozado de un prestigio crítico creciente, tanto en festivales de cine (como los de Cannes o Venecia) como en publicaciones especializadas del estilo de Cahiers du cinema o Senses of cinema. En 2005 consiguió también el premio FIPRESCI de la crítica en los Premios del Cine Europeo, gracias al largometraje Les amants réguliers, una reflexión acerca del impacto de los hechos de Mayo del 68 sobre la juventud francesa de la época. En sus películas, Garrel también hace habitualmente las labores de guionista, productor, montador y, en su primera etapa, director de fotografía. En la actualidad, además, ejerce de profesor en La Fémis, la escuela superior francesa de imagen y sonido.
[editar] Filmografía como director
Les enfants désaccordés (1964)
Droit de visite (1965)
Marie pour mémoire (1967)
Le révélateur (1968)
La concentration (1968)
Actúa I (1968)
Anémone (1968)
El lecho de la virgen (1969)
La cicatriz interior (1972)
Athanor (1972)
Les Hautes solitudes (1974)
Un ange passe (1975)
Le berceau de cristal (1975)
Voyage au jardin des morts (1978)
El hijo secreto (1979)
Le bleu des origines (1979)
Liberté, la nuit (1983)
Paris vu par... vingt ans après (1984) - segment "Rue Fontaine"
Elle a passé tant d'heures sous les Sunlights... (1985)
Les ministères de l'art (1988) (TV)
Les baisers de secours (1989)
J'entends plus la guitare (1991)
El nacimiento del amor (1993)
El corazón fantasma (1996)
El viento de la noche (1999)
Inocencia salvaje (2001)
Les amants réguliers (2004)
La frontera del alba (2008)
Un été brulant (2011)
La Jalousie (2013)
JEAN RENOIRE
Nacimiento
París, Francia
15 de septiembre de 1894(84 años)
Fallecimiento
Beverly Hills, California, EE. UU.
12 de febrero de 1979
Familia
Cónyuge
Catherine Hessling (1920-1930)
Dido Freire (1944-1979)
Premios
Premios Óscar
Oscar Honorífico (1975)
Ficha en IMDb
Nombre real
Philippe Garrel
Nacimiento
París, Francia
6 de abril, 1948 65 años
Ficha en IMDb
Philippe Garrel (6 de abril de 1948) es un director de cine francés.
[editar] Biografía
Philippe Garrel nace en París en 1948, hijo del actor francés Maurice Garrel. Dirige su primera película con solo 15 años, el cortometraje Les enfants désaccordés. En 1969, durante el rodaje de El lecho de la virgen, conoce a Nico, una cantautora, modelo y actriz que será su pareja sentimental durante 10 años y que participará en varias de sus películas. En 1982, Garrel gana el Premio Jean Vigo por su película El hijo secreto, y al año siguiente gana otro premio en Cannes por Liberté, la nuit. Desde entonces, y a pesar del carácter minoritario y experimental de su obra, la trayectoria de Philippe Garrel ha gozado de un prestigio crítico creciente, tanto en festivales de cine (como los de Cannes o Venecia) como en publicaciones especializadas del estilo de Cahiers du cinema o Senses of cinema. En 2005 consiguió también el premio FIPRESCI de la crítica en los Premios del Cine Europeo, gracias al largometraje Les amants réguliers, una reflexión acerca del impacto de los hechos de Mayo del 68 sobre la juventud francesa de la época. En sus películas, Garrel también hace habitualmente las labores de guionista, productor, montador y, en su primera etapa, director de fotografía. En la actualidad, además, ejerce de profesor en La Fémis, la escuela superior francesa de imagen y sonido.
[editar] Filmografía como director
Les enfants désaccordés (1964)
Droit de visite (1965)
Marie pour mémoire (1967)
Le révélateur (1968)
La concentration (1968)
Actúa I (1968)
Anémone (1968)
El lecho de la virgen (1969)
La cicatriz interior (1972)
Athanor (1972)
Les Hautes solitudes (1974)
Un ange passe (1975)
Le berceau de cristal (1975)
Voyage au jardin des morts (1978)
El hijo secreto (1979)
Le bleu des origines (1979)
Liberté, la nuit (1983)
Paris vu par... vingt ans après (1984) - segment "Rue Fontaine"
Elle a passé tant d'heures sous les Sunlights... (1985)
Les ministères de l'art (1988) (TV)
Les baisers de secours (1989)
J'entends plus la guitare (1991)
El nacimiento del amor (1993)
El corazón fantasma (1996)
El viento de la noche (1999)
Inocencia salvaje (2001)
Les amants réguliers (2004)
La frontera del alba (2008)
Un été brulant (2011)
La Jalousie (2013)
JEAN RENOIRE
Nacimiento
París, Francia
15 de septiembre de 1894(84 años)
Fallecimiento
Beverly Hills, California, EE. UU.
12 de febrero de 1979
Familia
Cónyuge
Catherine Hessling (1920-1930)
Dido Freire (1944-1979)
Premios
Premios Óscar
Oscar Honorífico (1975)
Ficha en IMDb
martes, 7 de mayo de 2013
sábado, 4 de mayo de 2013
educación social
ERIKSON: 8 ETAPAS EN EL DESARROLLO HUMANO
TOMA DE DECISIONES
a href="http://psicologiayelser.blogspot.com/2010/07/la-retroalimentacion-es-clave-para-la.html?spref=bl">psicología y el ser: La retroalimentación es clave para la toma de deci...: Cada día nos enfrentamos a una multitud de elecciones, pero la mayoría de ellas caen dentro de dos categorías: las elecciones descriptivas,...
KOELBERG
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.
Nivel I: moral
TOMA DE DECISIONES
a href="http://psicologiayelser.blogspot.com/2010/07/la-retroalimentacion-es-clave-para-la.html?spref=bl">psicología y el ser: La retroalimentación es clave para la toma de deci...: Cada día nos enfrentamos a una multitud de elecciones, pero la mayoría de ellas caen dentro de dos categorías: las elecciones descriptivas,...
KOELBERG
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.
Nivel I: moral
viernes, 3 de mayo de 2013
P. PAOLO PASOLINI
Pier Paolo Pasolini (Bolonia, 5 de marzo de 1922 – Ostia, 2 de noviembre de 1975) fue un escritor, poeta y director de cine italiano. Es uno de los escritores más reconocidos de su generación, así como uno de los realizadores más venerados de la filmografía de su país.
[editar] Biografía
Pasolini nació en Bolonia, ciudad de tradición política izquierdista, pero de niño le llevaron por numerosas ciudades.
Según dijo, él era hijo de una familia representativa de la unidad italiana: "Mi padre desciende de una antigua familia noble de la Romaña; mi madre, por el contrario, procede de una familia de campesinos friulanos que alcanzaron la condición pequeño-burguesa. La madre de mi madre era piamontesa, pero con vínculos con Sicilia y la región de Roma".1 Se recuerda que su padre fue un soldado que se hizo famoso por salvar la vida de Benito Mussolini, cuando el joven Anteo Zamboni atentó contra su vida.
Pasolini empezó a escribir poemas a los siete años de edad y publicó por primera vez a los 19 mientras se encontraba estudiando en la Universidad de Bolonia.
Fue reclutado durante la Segunda Guerra Mundial; capturado por los alemanes, logró escapar. Al finalizar la guerra, se unió al Partido Comunista Italiano en Ferrara, pero fue expulsado dos años después a causa de su homosexualidad. Fue asesinado el 2 de noviembre de 1975, en circunstancias aún no aclaradas completamente.
[editar] Obra literaria
En 1957 publicó los poemas de Le ceneri di Gramsci (Las cenizas de Gramsci, Premio Viareggio de 1957) y al año siguiente L'usignolo della Chiesa cattolica (El ruiseñor de la Iglesia católica). En 1960 dio a la imprenta los ensayos Passione e ideología, y en 1961 otro libro de versos, La religione del mio tempo.
Se destacan los ensayos Sobre la poesía dialectal (1947), La poesía popular italiana (1960) y Escritos corsarios (1975); las antologías Poesía dialectal del siglo XX (1955) y Antología de la poesía popular (1955).
Por otro lado, son fundamentales sus obras poéticas: La mejor juventud (1954), Las cenizas de Gramsci (1957), La religión de mi tiempo (1961) y Poesía en forma de rosa (1961–1964).
Asimismo destacan en la literatura italiana de posguerra sus novelas Muchachos de la calle (1955), Una vida violenta (1959) y Mujeres de Roma (1960), y los dramas Orgía (1969) y Calderón (1973).
Su obra poética, igual que su obra ensayística y periodística, polemiza con el marxismo oficial y el catolicismo, a los que llamaba «las dos iglesias» y les reprochaba no entender la cultura de sus propias bases proletarias y campesinas. Juzgaba asimismo que el sistema cultural dominante, sobre todo a través de la televisión, creaba un modelo unificador que destruía las culturas más ingenuas y valiosas de las tradiciones populares.
[editar] Obra
[editar] Teatro
Orgía (1968)2
Porcile3
Calderón (1973)4
Pilade (1973)5
Affabulazione (1977, póstumo)6
Bestia da stile (1977, póstumo)7
[editar] Poesía
Poesie a Casarsa, Libreria Antiquaria Mario Landi, Bolonia 1942.
Poesie, Stamperia Primon, San Vito al Tagliamento 1945.
Diarii, Pubblicazioni dell'Academiuta, Casarsa 1945
I pianti, Pubblicazioni dell'Academiuta, Casarsa 1946.
Dov'è la mia patria, con 13 disegni di G. Zigaina, Edizioni dell'Academiuta, Casarsa 1949.
Tal còur di un frut, Edizioni di Lingua Friulana, Tricesimo 1953 (nueva edición, a cargo de Luigi Ciceri, Forum Julii, Udine 1974).
Dal diario (1945-47), Sciascia, Caltanissetta 1954.
La meglio gioventù, Sansoni, Florencia 1954.
Il canto popolare, Meridiana, Milán 1954.
Le ceneri di Gramsci, Garzanti, Milán 1957
L'Usignolo della Chiesa Cattolica, Longanesi, Milán 1958
Roma 1950. Diario, All'insegna del pesce d'oro (Scheiwiller), Milán 1960.
Sonetto primaverile (1953), Scheiwiller, Milán 1960.
La religione del mio tempo, Garzanti, Milán 1961
Poesia in forma di rosa (1961-1964), Garzanti, Milán 1964.
Poesie dimenticate, al cuidado de Luigi Ciceri, Società filologica Friulana, Udine 1965.
Trasumanar e organizzar, Garzanti, Milán 1971.
La nuova gioventù. Poesie friulane 1941-1974, Einaudi, Turín 1975.
Le poesie: Le ceneri di Gramsci, La religione del mio tempo, Poesia in forma di rosa, Trasumanar e organizzar; Garzanti, Milán 1975.
Bestemmia. Tutte le poesie, 2 vols., a cargo de Graziella Chiarcossi y Walter Siti, Garzanti, Milán 1993 ).
Poesie scelte, editados por Nico Naldini y Francesco Zambon, TEA, Milán 1997.
Tutte le poesie, 2 vols., a cargo de W. Siti, Mondadori, Milán 2003.
[editar] Narrativa
HE VISTO:
La rabbia di Pasolini 1 part
THEOREMA
LAS MIL Y UNA NOCHES
SALO
EL DECAMERÓN
EDIPO REY
MAMMA ROMA
[editar] Biografía
Pasolini nació en Bolonia, ciudad de tradición política izquierdista, pero de niño le llevaron por numerosas ciudades.
Según dijo, él era hijo de una familia representativa de la unidad italiana: "Mi padre desciende de una antigua familia noble de la Romaña; mi madre, por el contrario, procede de una familia de campesinos friulanos que alcanzaron la condición pequeño-burguesa. La madre de mi madre era piamontesa, pero con vínculos con Sicilia y la región de Roma".1 Se recuerda que su padre fue un soldado que se hizo famoso por salvar la vida de Benito Mussolini, cuando el joven Anteo Zamboni atentó contra su vida.
Pasolini empezó a escribir poemas a los siete años de edad y publicó por primera vez a los 19 mientras se encontraba estudiando en la Universidad de Bolonia.
Fue reclutado durante la Segunda Guerra Mundial; capturado por los alemanes, logró escapar. Al finalizar la guerra, se unió al Partido Comunista Italiano en Ferrara, pero fue expulsado dos años después a causa de su homosexualidad. Fue asesinado el 2 de noviembre de 1975, en circunstancias aún no aclaradas completamente.
[editar] Obra literaria
En 1957 publicó los poemas de Le ceneri di Gramsci (Las cenizas de Gramsci, Premio Viareggio de 1957) y al año siguiente L'usignolo della Chiesa cattolica (El ruiseñor de la Iglesia católica). En 1960 dio a la imprenta los ensayos Passione e ideología, y en 1961 otro libro de versos, La religione del mio tempo.
Se destacan los ensayos Sobre la poesía dialectal (1947), La poesía popular italiana (1960) y Escritos corsarios (1975); las antologías Poesía dialectal del siglo XX (1955) y Antología de la poesía popular (1955).
Por otro lado, son fundamentales sus obras poéticas: La mejor juventud (1954), Las cenizas de Gramsci (1957), La religión de mi tiempo (1961) y Poesía en forma de rosa (1961–1964).
Asimismo destacan en la literatura italiana de posguerra sus novelas Muchachos de la calle (1955), Una vida violenta (1959) y Mujeres de Roma (1960), y los dramas Orgía (1969) y Calderón (1973).
Su obra poética, igual que su obra ensayística y periodística, polemiza con el marxismo oficial y el catolicismo, a los que llamaba «las dos iglesias» y les reprochaba no entender la cultura de sus propias bases proletarias y campesinas. Juzgaba asimismo que el sistema cultural dominante, sobre todo a través de la televisión, creaba un modelo unificador que destruía las culturas más ingenuas y valiosas de las tradiciones populares.
[editar] Obra
[editar] Teatro
Orgía (1968)2
Porcile3
Calderón (1973)4
Pilade (1973)5
Affabulazione (1977, póstumo)6
Bestia da stile (1977, póstumo)7
[editar] Poesía
Poesie a Casarsa, Libreria Antiquaria Mario Landi, Bolonia 1942.
Poesie, Stamperia Primon, San Vito al Tagliamento 1945.
Diarii, Pubblicazioni dell'Academiuta, Casarsa 1945
I pianti, Pubblicazioni dell'Academiuta, Casarsa 1946.
Dov'è la mia patria, con 13 disegni di G. Zigaina, Edizioni dell'Academiuta, Casarsa 1949.
Tal còur di un frut, Edizioni di Lingua Friulana, Tricesimo 1953 (nueva edición, a cargo de Luigi Ciceri, Forum Julii, Udine 1974).
Dal diario (1945-47), Sciascia, Caltanissetta 1954.
La meglio gioventù, Sansoni, Florencia 1954.
Il canto popolare, Meridiana, Milán 1954.
Le ceneri di Gramsci, Garzanti, Milán 1957
L'Usignolo della Chiesa Cattolica, Longanesi, Milán 1958
Roma 1950. Diario, All'insegna del pesce d'oro (Scheiwiller), Milán 1960.
Sonetto primaverile (1953), Scheiwiller, Milán 1960.
La religione del mio tempo, Garzanti, Milán 1961
Poesia in forma di rosa (1961-1964), Garzanti, Milán 1964.
Poesie dimenticate, al cuidado de Luigi Ciceri, Società filologica Friulana, Udine 1965.
Trasumanar e organizzar, Garzanti, Milán 1971.
La nuova gioventù. Poesie friulane 1941-1974, Einaudi, Turín 1975.
Le poesie: Le ceneri di Gramsci, La religione del mio tempo, Poesia in forma di rosa, Trasumanar e organizzar; Garzanti, Milán 1975.
Bestemmia. Tutte le poesie, 2 vols., a cargo de Graziella Chiarcossi y Walter Siti, Garzanti, Milán 1993 ).
Poesie scelte, editados por Nico Naldini y Francesco Zambon, TEA, Milán 1997.
Tutte le poesie, 2 vols., a cargo de W. Siti, Mondadori, Milán 2003.
[editar] Narrativa
HE VISTO:
La rabbia di Pasolini 1 part
THEOREMA
LAS MIL Y UNA NOCHES
SALO
EL DECAMERÓN
EDIPO REY
MAMMA ROMA
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